VABILO K ODDAJI PRISPEVKOV: Kaj transformirati? Izobraževanje odraslih, trajnostni razvoj in okoljska gibanja

2020-06-03

V današnji geološki dobi, to je antropocenu, so antropogeni procesi – naraščajoči vplivi človeških aktivnosti na Zemljo in atmosfero – ključni dejavnik, ki učinkujejo na planetarno dobrobit (Burns, 2018; Decuypere, Hoet in Vandenabeele, 2019; Lange, 2018; Wals in Benavost, 2017). Globalno segrevanje zemlje je posledica povečane vsebnosti ogljikovega dioksida (CO2) in drugih toplogrednih plinov, ki se v ozračje sproščajo zaradi človekovih dejavnostih. Z naraščajočo okoljsko krizo se povečuje verjetnost negativnih nepovratnih vplivov tako na živo in neživo naravo (npr. dvig morske gladine, taljenje ledu in ledenikov, zakisljevanje oceanov, izguba biotske raznovrstnosti, poplave, suše) kot ljudi (npr. pomanjkanje pitne vode, lakota, migracije, konflikti) (UN Environment, 2019). Eden izmed odzivov na naraščajočo okoljsko krizo, h kateremu so pristopile države pod okriljem Združenih narodov, predstavlja leta 2015 sprejeti Pariški sporazum, to je prvi univerzalen in pravno zavezujoč globalni podnebni sporazum, katerega je do sedaj ratificiralo 189 držav. Njegov temeljni cilj je globalni odziv na nevarnost, ki grozi zaradi spremembe podnebja, in sicer da se dvig povprečne globalne temperature ohrani znatno pod 2 °C v primerjavi s predindustrijskim obdobjem in da se nadaljuje s prizadevanji, da se dvig temperature omeji na 1,5 °C v primerjavi s predindustrijskim obdobjem, zavedajoč se, da bi se tako znatno zmanjšali tveganja in učinki spremembe podnebja (Pariški sporazum, 2016, str. 5). Drug izmed globalnih odzivov pa prihaja s strani mobilizacije več kot šest milijonov mladih, ki so se združili v gibanju Podnebni štrajk pod vodstvom švedske okoljske aktivistke Grete Thunberg, z jasno zahtevo po takojšnjem ukrepanju v boju proti podnebnim spremembam, saj »hiša že gori« (Ollis, 2020; Reid, 2019).

Tudi področje izobraževanja in izobraževanja odraslih, od globalne do lokalne ravni, ni ostalo imuno do vprašanj, ki jih sprožajo podnebne spremembe in globalna okoljska kriza. Še več. Mobilizacija izobraževanja za potrebe reševanja okoljskih izzivov ni nič novega, saj tovrstna prizadevanja opazimo že konec 19. stoletja v izobraževanju za ohranjanje narave, v 60. letih 20. stoletja se pojavi okoljsko izobraževanje/okoljsko izobraževanje odraslih, o trajnostnem izobraževanju se govori od vrha o okolju v Riu leta 1992 dalje, danes pa sta v ospredju okoljsko in trajnostno izobraževanje ter izobraževanje za trajnostni razvoj  (Lange, 2018; Wals in Benavot, 2017). Izobraževanje za trajnostni razvoj je na globalni ravni spodbujeno predvsem s strani ciljev trajnostnega razvoja, ki so jih sprejeli Združeni narodi, da bi ustvarili bolj pravično globalno družbo. Prva agenda ciljev trajnostnega razvoja, to je Millennium Development Goals and the Education for All, je bila sprejeta leta 2000, vključevala je osem ciljev, katere naj bi jih dosegli do leta 2015. Druga, trenutno aktualna agenda, to je Transforming our world: The 2030 Agenda for Sustainable Development, pa je bila sprejeta septembra 2015, vključuje 17 ambicioznih ciljev, ki naslavljajo tri prevladujoče razsežnosti trajnosti: ekonomsko, družbeno in okoljsko. Cilje naj bi dosegli do leta 2030, pri doseganju slednjih pa naj bi ključno vlogo igralo izobraževanje, še posebej izobraževanje odraslih (Benavot, 2017; Boeren, 2019; Orlović Lovren in Popović, 2018; Schreiber‑Barsch in Mauch, 2019).

Okoljsko in trajnostno izobraževanje lahko poteka v različnih kontekstih: tako v sistemu formalnega izobraževanja, kakor tudi kot neformalno izobraževanje in informalno/priložnostno učenje v civilni družbi – v nevladnih organizacijah, preko družbenih gibanj in socialnih medijev –, na delovnem mestu ter preko strokovnih združenj in sindikatov (Lange, 2018). V osnovi lahko razlikujemo med dvema pristopoma do okoljskega in trajnostnega izobraževanja. Prvi se osredotoča na izobraževanje, ki si prizadeva oblikovati določeno okoljsko znanje, spretnosti, naravnanosti, tehnološke rešitve ipd., katere lahko vodijo do sprememb v okoljskem vedenju in ravnanju ljudi (npr. recikliranje, ohranjanje vode, zmanjšanje emisij toplogrednih plinov), a ohranja »status quo« v obstoječem družbenem, ekonomskem in političnem sistemu. Drugi se osredotoča na izobraževanje katerega cilj je oblikovati refleksivnega in odgovornega državljana, ki je zmožen samostojnega odločanja in ravnanja v skladu z načeli in vrednotami trajnostnega razvoja (npr. učenje o naravi odnosov med ljudmi in planetom, ki vodi k spopadanju s temeljnimi vzroki uničujočega upravljanja okolja) ter si prizadeva za spremembo obstoječih odnosov in struktur moči. Ta dva pristopa avtorji pojmujejo z različnimi opredelitvami: kot »instrumentalni« in »emancipatorni« pristop (Wals in Benavot, 2017), kot »konservativni« in »radikalni« pristop (Griswold, 2017), ali kot »plitek« in »globok« ekološki model izobraževanja (Misiaszek, 2012).   

Raziskave na eni strani kažejo, da ima izobraževanje pomembno vlogo pri naslavljanju in reševanju okoljskih izzivov, saj vodi do večje senzitivnosti do okoljskih vprašanj, kakor tudi do prookoljskega političnega ravnanja (npr. podpore okoljskih politik, glasovanja zelenih strank, udeležbe v okoljskem aktivizmu) (gl. npr. Cordero, Centeno in Todd, 2020; Seddon, 2016; Wals in Benavot, 2017). Na drugi strani kritiki izpostavljajo, da četudi izobraževanje igra pomembno vlogo pri oblikovanju posameznikovega dojemanja klimatskih sprememb, slednje ne vodi nujno do sprememb v posameznikovem ravnanju, da naloga izobraževanja ni reševanje okoljsko-družbenih problemov ter da agenda izobraževanja za trajnostni razvoj zgolj podpira obstoječ neoliberalno kapitalistični sistem in ne spreminja odnosov moči in struktur zatiranja v družbi (gl. npr. Elfert, 2019;  Gadotti, 2008; Ireland, 2018; Reid, 2019; Zaval in Cornwell, 2017).

Zdi se, da se v osrčju okoljskega in trajnostnega izobraževanja nahaja vprašanje transformacije (Burns, 2018; Clover, Jayme, Hall in Follen, 2013; Elfert, 2019; Misiaszek, 2016; Schreiber‑Barsch in Mauch, 2019; Walters, 2018), pri čemer ostaja odprto vprašanje kdo, kaj in v kakšnem obsegu se naj bi transformiral. Eno izmed ključnih vprašanj okoljskega in trajnostnega izobraževanja se torej glasi: Kaj je potrebno transformirati in kaj ohraniti (prim. Wals, Mochizuki in Leicht, 2017)?

Pri raziskovanju tega vprašanja se lahko opremo na teorije transformativnega učenja, ki imajo svojo bogato tradicijo prav na področju izobraževanja odraslih. Kot ugotavlja Lange (2019) lahko razlikujemo med tremi pristopi transformativnega učenja, ki spodbujajo (1) individualno spremembo na mikro ravni, (2) transpersonalno in organizacijsko spremembo na mezo ravni ter (3) družbeno spremembo na makro ravni. Prvi pristop izhaja iz teorije transformativnega učenja Jacka Mezirowa (1991) in se nanaša na spremembo perspektive, to je na sistem nekritično prevzetih prepričanj, da bi postali bolj inkluzivni, odprti, emocionalno zmožni spremembe in reflektivni, da bi ustvarili prepričanja in mnenja, ki so bolj resnična in upravičena. Poudarek je na spremembi posameznika – spremembi njegovega svetovnega nazora, vedenja, epistemologije in ontologije (Hoggan, 2016) –, ki temelji na kogniciji in racionalnosti posameznika oz. na zmožnosti kritične refleksije, brez katere tudi ni transformativnega učenja (Fleming, Kokkos in Finnegan, 2019). Drugi pristop izhaja iz analitične globinske psihologije Carla Gustava Junga in organizacijske transformativne teorije pri čemer se transformacija nanaša na temeljno spremembo posameznikove osebnosti, ki vodi k celovitosti sebstva. Je transpersonalna, saj spodbuja povezanost posameznikovega sebstva z ostalo živo in neživo naravo. Ta teorija transformativnega učenja sega onkraj racionalnosti v domeno čustev, simbolov in imaginacije. Tretji pristop izhaja iz del Paula Freireja (2005) in se osredotoča na družbene spremembe na makro ravni. Transformativno učenje tukaj poteka kot ozaveščanje (conscientizacão), to je proces, v katerem učeči se razvijajo zavedanje o ekonomskih, tehnoloških, političnih, kulturnih strukturah v družbi, ki prispevajo k neenakosti in zatiranju, pri čemer je bistveno da učeči se reflektirajo svoj svet in ga tako tudi spremenijo, kar prinese osvoboditev tako na osebni kot družbeni ravni. Ozaveščanje torej poteka preko »praxis«, z združitvijo akcije (delovanja) in refleksije (mišljenja). Za tovrstno izobraževanje je prav tako ključno, da poleg kritike različnih oblik zatiranja gradi na viziji, upanju in utopiji o možnem boljšem svetu, s čimer se izogne neoliberalni fatalistični agendi, ki zanika možnosti drugačnega sveta (Ireland, 2018). Okoljsko in trajnostno izobraževanje inspirirano s strani Freirea se danes razvija v gibanju za ekopedagogiko (ecopedagogy movement) predvsem v Latinski Ameriki. To si prizadeva za spremembo obstoječih človeških, družbenih in okoljskih odnosov, spodbuja kolektivno ekopismenost in planetarno državljanstvo v nasprotju z neoliberalno globalizacijo in imperializmom (Gadotti, 2008, 2011; Kahn, 2010; Misiaszek, 2012, 2016). Razvija se tudi preko okoljsko naravnanih družbenih gibanj po vsem svetu, ki si preko kolektivne akcije in z generiranjem novega znanja prizadevajo za družbeno-okoljske spremembe in okoljsko pravičnost (Clover idr., 2013; Kahn, 2010; Ollis, 2020; Walters in von Kotze, 2019).       

Pri raziskovanju trajnostnega razvoja in transformativnega učenja se odpira tudi četrti pristop, to je transformativno trajnostno izobraževanje, ki stavi na odnosno razumevanje trajnostnega razvoja – ta izpostavlja način bivanja in védenja v katerem smo vsi/vse v medsebojnem odnosu in medsebojno povezani – in prevpraševanje temeljnih ontoloških, epistemoloških in kozmoloških korenin naših družb (Burns, 2018; Lange, 2018, 2019).

Skrb za Zemljo je misel, ki živi tudi med slovenskimi raziskovalci vsaj od šestdesetih let 20. stoletja dalje, ko so ugotavljali, da koncept rasti ni skladen s fizičnimi omejitvami planeta in da je potrebno ohranjanje ekosistemov. Danes je na področju izobraževanja odraslih tako opaziti tudi več projektov in iniciativ o izobraževanju za trajnostni razvoj med različnimi deležniki.

Namen pričujoče tematske številke je tako preučiti odnos med okoljskim in trajnostnim izobraževanjem in transformacijo na mikro, mezo in makro ravni oz. na vseh treh ravneh skupaj. Veseli bomo tako teoretičnih in empiričnih člankov, kot tudi strokovnih prispevkov.

 

Smernice za avtorje

Rok za najavo prispevka z okvirnim naslovom in kratkim povzetkom je 31 julij 2020. Oddate ga po mailu na: borut.mikulec@ff.uni-lj.si.

Rok za oddajo končnega prispevka je 30 november 2020. Prispevek oddate preko odprtega spletnega sistema (OJS) revije: https://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/login. Če še niste poslali prispevka na revijo, se morate najprej registrirati in ustvariti uporabniški račun (https://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/user/register). Nato boste lahko oddali svoj prispevek.

Smernice za oblikovanje prispevkov so dostopne na: https://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/about/submissions

 

Literatura in viri

Benavot, A. (2017). Education for people, prosperity and planet: Can we meet the sustainability challenges?. European Journal of Education, 52(4), 399–403.  

Boeren, E. (2019). Understanding Sustainable Development Goal (SDG) 4 on “quality education” from micro, meso and macro perspectives. International Review of Education, 65(2), 277–294.

Burns, H. (2018). Thematic Analysis: Transformative Sustainability Education. Journal of Transformative Education, 16(4), 277–279.

Clover, D. E., Jayme, B. d. O., Hall, B. L. in Follen, S. (2013). The Nature of Transformation. Environmental Adult Education. Rotterdam: Sense Publishers.

Cordero E. C., Centeno D. in Todd, A. M. (2020). The role of climate change education on individual lifetime carbon emissions. PLoS ONE, 15(2), 1-23.

Decuypere, M., Hoet, H. in Vandenabeele, J. (2019). Learning to Navigate (in) the Anthropocene. Sustainability, 11(2), 547.

Elfert, M. (2019). Lifelong learning in Sustainable Development Goal 4: What does it mean for UNESCO’s rights-based approach to adult learning and education?. International Review of Education, 65(2), 537–556. 

Fleming, T., Kokkos, A. in Finnegan, F. (2019). European Perspectives on Transformation Theory. Cham: Palgrave Macmillan.

Freire, P. (2005). Pedagogy of the Oppressed. New York, London: Continuum.

Gadotti, M. (2008). Education for Sustainability: A critical contribution to the Decade of Education for Sustainable Development. Green Theory & Praxis Journal, 4(1), 15–64.

Gadotti, M. (2011). Adult education as a human right: The Latin American context and the ecopedagogic perspective. International Review of Education, 75(1-2), 9–25.  

Griswold, W. (2017). Sustainability, Ecojustice, and Adult Education. New Directions for Adult & Continuing Education, 153, 7–15.

Hoggan, C. D. (2016). Transformative Learning as a Metatheory: Definition, Criteria, and Typology. Adult Education Quarterly, 66(1), 57–75.

Ireland, T. D. (2018). The Relevance of Freire for the Post-2015 International Debate on Development and Education and the Role of Popular Education. V A. Melling in R. Pilkington (ur.), Paulo Freire and Transformative Education: Changing Lives and Transforming Communities (str. 15-28). London: Palgrave Macmillan.   

Kahn, R. (2010). Critical Pedagogy, Ecoliteracy, & Planetary Crisis: The Ecopedagogy movement. New York: Peter Lang.   

Lange, E. (2018). Transformative Sustainability Education: From Sustainababble to a Civilization Leap. V M. Milana, S. Webb, J. Holford, R. Waller in P. Jarvis (ur.), The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning (str. 397-420). London: Palgrave Macmillan.

Lange, E. (2019). Transformative Learning for Sustainability. V W. Leal Filho (ur.), Encyclopedia of Sustainability in Higher Education. Cham: Springer.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Misiaszek, G. (2012). Transformative Environmental Education Within Social Justice Models: Lessons from Comparing Adult Ecopedagogy Within North and South America. V D. N. Aspin, J. Chapman, K. Evans in R. Bagnall (ur.), Second International Handbook of Lifelong Learning (str. 423-440). Dordrecht: Springer.

Misiaszek, G. (2016). Ecopedagogy as an element of citizenship education: The dialectic of global/local spheres of citizenship and critical environmental pedagogies. International Review of Education, 62(5), 587–607.

Ollis, T. A. (2020). Adult learning and circumstantial activism in the coal seam gas protests: Informal and incidental learning in an environmental justice movement. Studies in the Education of Adults, DOI: 10.1080/02660830.2020.1750828

Orlović Lovren, V. in Popović, K. (2018). Lifelong Learning for Sustainable Development—Is Adult Education Left Behind? V W. Leal Filho, M. Mifsud in P. Pace (ur.), Handbook of Lifelong Learning for Sustainable Development (str. 1-18). Cham: Springer.   

Pariški sporazum. (2016). Pridobljeno s https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:22016A1019(01)&from=SL

Reid, A. (2019). Climate change education and research: possibilities and potentials versus problems and perils?. Environmental Education Research, 25(6), 767–790.

Schreiber‑Barsch, S. in Mauch, W. (2019). Adult learning and education as a response to global challenges: Fostering agents of social transformation and sustainability. International Review of Education, 65(4), 515–536.

Seddon, T. (2016). Sustainable development and social learning: Re-contextualising the space of orientation. International Review of Education, 62(5), 563–586.

Wals, A. E. J. in Benavot, A. (2017). Can we meet the sustainability challenges? The role of education and lifelong learning. European Journal of Education, 52(4), 404–413.

Wals, A. E. J., Mochizuki, Y. in Leicht, A. (2017). Critical case-studies of non-formal and community learning for sustainable development. International Review of Education, 63(6), 783–792.

Walters, S. (2018). ‘The drought is my teacher’: Adult learning and education in times of climate crisis. Journal of Vocational, Adult and Continuing Education and Training, 1(1), 146–162.

Walters, S. in von Kotze, A. (2019). “If you can’t measure it, it doesn’t exist”? Popular education in the shadows of global reporting on adult learning and education. Studies in the Education of Adults, 51(1), 3–14.

Zaval, L. in Cornwell, J. F. M. (2017). Effective education and communication strategies to promote environmental engagement. European Journal of Education, 52(4), 477–486.

UN Environment. (2019). Global Environment Outlook – GEO-6: Healthy Planet, Healthy People. Nairobi: Cambridge University Press.