VABILO K ODDAJI PRISPEVKOV: Učenje na delovnem mestu: koncepti, teorije in raziskovalni pristopi

2019-12-18

Integracija dela in učenja se v sodobnosti razvija v novih vzorcih. Spremembe nastajajo zaradi novih tehnologij, razvoja virtualnih svetov dela, globalizacije, novih sistemov upravljanja in novih načinov produkcije znanja (Malloch, Cairns, Evans in O'Connor, 2013; Paine, 2019). Med temi omenimo medprofesionalno (interdisciplinarno) povezovanje (kot  vir za produkcijo znanja). Na te spremembe vse glasneje opozarjajo tudi mednarodne nadnacionalne institucije (npr. OECD, ILO, EU), ki pripravljajo svoje strategije spretnosti za profesionalni razvoj odraslih in projekcije za prihodnje napovedi o delu (gl. Tikkanen, Hovdhaugen in Støren, 2018).

Profesionalne prakse se izredno hitro spreminjajo, zato je izziv sodobnih organizacij (podjetij, prostovoljnih združenj idr.), kako zaznati in spodbuditi učenje zaposlenih in razvijati/negovati “kulturo učenja na delovnem mestu”, v kateri se vsi zaposleni nenehno učijo. To je pomembno, saj so učenje na delovnem mestu, z delom povezano učenje in v delo integrirano učenje pomembni prostori (vseživljenjskega) učenja, oblikovanja identitete ter strokovnega razvoja v življenju odraslih (ESREA, 2019).

Sodobno delo je začasno, mobilno, fleksibilno, zato zgolj formalno izobraževanje na omogoča dovolj hitrega spremljanja novosti in ustvarjanja novih praks; nenehno je vključeno informalno učenje, ki ni ločeno od delovanja/dela. Izredno vplivne so bile ideje o umeščenem ali situacijskem učenju (Lave in Wenger, 1991), v sodobnosti govorimo o ekologijah učenja, ki vključuje vse procese učenja, s katerimi nastajajo kompleksna učna okolja (Yamagata-Lynch, 2010) in multipli kompleksni sistemi medsebojnega delovanja, tako da upravičeno raziskujemo sodelovanje in komunikacijo med različnimi akterji učenja.

Mnogo novega se je razvilo tudi na področju raziskovanja učenja na delovnem mestu. Nastajajo sveži pristopi in vpogledi, ki so po eni strani vir novih poti spoznavanja, po drugi strani so vir dilem. V obdobju post–  (poststrukturalizem, postantropocentizem, posthumanizem idr.) smo pozorni na sisteme, odnose med elementi, prakse. Nekateri avtorji izhajajo iz teorije prakse (npr. Nicolini, 2013), drugi iz  kulturno historične teorije in formirajo nove teorije učenja, kot npr. ekspanzivno učenje (Engeström, 2018), tretji izhajajo iz teorije s kratico ANT (ang. actor network theory) (Fenwick in Edwards, 2017; Fenwick in Nerland, 2014). Z učenjem na delu se ukvarjajo različne znanstvene discipline, kot npr. ekonomske in organizacijske vede, antropologija, izobraževalne vede, psihologija. Tudi metodologija, s katero naslavljamo porajajoče se probleme pri raziskovanju učenja na delovnem mestu, je raznolika.

Ugotovitve raziskav kažejo, da je za formiranje in uporabo znanja pomembna skupnost. Groysberg (2012) je ob raziskavi znanja v skupini več kot 1000 finančnikov, ki so bili zaposleni v bankah, ugotovil, da se je posameznikovo performativno znanje ob odhodu iz okolja zmanjšalo. Če bi bilo performativno znanje odvisno zgolj od posameznika, bi moral biti ta, ko zapusti neko okolje, s svojim znanjem enako uspešen v novem okolju. Posameznikovo znanje se pretvori v performativno znanje, če deluje v omrežjih kolegov, ki se medsebojno spoštujejo. Medsebojno zaupanje in spoštovanje tvorita profesionalni socialni kapital, ob katerem prihaja do hitrega pretoka znanja.

Poleg koncepta socialnega kapitala se uveljavlja tudi koncept praktične modrosti (Kinsella in Pitman, 2012) ter afektov in emocij na delovnem mestu (Röttger-Rössler in Slaby, 2018; Lenters in McDermott, 2019). Novejši koncepti, ki se izražajo v t. i. afektivnem obratu in narativnem obratu, so povezani z novejšimi raziskovalnimi pristopi, tudi s postkvalitativnimi pristopi.

Tematska številka revije je namenjena razmisleku o procesih informalnega učenja, neformalnega izobraževanja in vplivnosti učenja na delu ter o konceptualnih, teoretskih in metodoloških okvirih, s katerimi lahko učenje na delu interpretiramo in raziskujemo.

Veseli bomo znanstvenih in strokovnih besedil, ki bodo odgovarjala na naslednja vprašanja:

  • refleksija o obstoječih modelih učenja na delovnem mestu (gl. Tynjälä, 2013) in ključnih konceptualnih rešitvah, ki omogočajo kakovostno učenje na delovnem mestu;
  • temeljne teoretske predpostavke o učenju na delovnem mestu, informalnem učenju ter neformalnem izobraževanju;
  • učenje na delovnem mestu in razvoj profesionalne skupnosti;
  • teoretična in strokovna utemeljitev inovativnih praks učenja na delovnem mestu;
  • sodobni metodološki pristopi pri raziskovanju učenja na delovnem mestu;
  • povezave med raziskovalnimi in umetniškimi pristopi pri preučevanju učenja na delovnem mestu (gl. npr. Jacobsen idr., 2014);
  • povezanost informalnega učenja na delu s (praktično) modrostjo ter vpliv informalnega učenja na samoomejevanje in ustvarjanje novih vrednot, ki sledijo zamisli odrasti (gl. Asara idr., 2015).

Smernice za avtorje

Rok za najavo prispevka z okvirnim naslovom in kratkim povzetkom je 1 Marec 2020. Oddate ga po mailu na: borut.mikulec@ff.uni-lj.si.

Rok za oddajo končnega prispevka je 1. junij 2020. Prispevek oddate preko odprtega spletnega sistema (OJS) revije: https://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/login. Če še niste poslali prispevka na revijo, se morate najprej registrirati in ustvariti uporabniški račun (https://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/user/register). Nato boste lahko oddali svoj prispevek.

Smernice za oblikovanje prispevkov so dostopne na: https://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/about/submissions

Literatura in viri

Asara V., Otero I., Demaria F. in Corbera E. (2015). Socially sustainable degrowth as a socialecological transformation: repoliticizing sustainability. Sustainability Science, 10(3), 375-384.
Engeström, Y. (2018). Expansive learning: toward an activity-theoretical receonceptualization. V K. Illeris (ur.), Contemporary Theories of Learning (str. 46-65). London: Routledge.
ESREA. (2019). Working Life and Learning. Pridobljeno s https://www.esrea.org/networks/working-life-and-learning/
Fenwick, T. in Nerland, M. (ur.) (2014). Reconceptualising Professional Learning. Sociomaterial Knowledges, Practices and Responsabilities. New York: Routledge.
Fenwick, T. in Edwards, R. (ur.) (2017). Revisiting Actor-Network Theory in Education. New York: Routledge.
Groysberg, B. (2012). The Myth of Talent and the Portability of Performance. Princeton: Princeton University Press.
Jacobsen, M. H., Drake, M. S., Keohane, K. in Petersen, A. (ur.) (2014). Imaginative Methodologies in the Social Sciences. Creativity, Poetics and Rhetoric in Social Research. Burlington: Ashgate.
Kinsella, E. A. in Pitman, A. (2012). Phronesis as Professional Knowledge. Practical Wisdom in the Professions. Rotterdam: Sense.
Lave, J. in Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lenters, K. in McDermott, M. (ur.) (2019). Affect, embodiment, and place in critical literacy. Assembling theory and practice. New York: Routledge.
Malloch, M., Cairns, L., Evans, K. in O'Connor, B. (ur.) (2013). The Sage Handbook of Workplace Learning. London: Sage.
Nicolini, D. (2013). Practice theory, Work, and organization. Oxford: Oxford University Press.
Paine, N. (2019). Workplace learning. How to build a culture of continuous employee development. London: Kogan Page.
Röttger-Rössler, B. in Slaby, J. (ur.) (2018). Affect in relation. London: Routledge.
Stenström, M.L. in Tynjälä, P. (ur.) (2012). Towards Integration of Work and Learning. Strategies for Connectivity and Transformation. New York: Springer.
Tynjälä, P. (2013). Toward a 3-P Model of Workplace Learning: a Literature Review. Vocations and Learning, 6(1), 11–36.
Tikkanen, T., Hovdhaugen, E. in Støren, L. A. (2018). Work-related training and workplace learning: Nordic perspectives and European comparisons. International Journal of Lifelong Education, 37(5), 523-526.
Yamagata-Lynch, L.C. (2010). Activity Systems Analysis Methods. New York: Springer.